Aceptando Los Estados De Flujo Monotrópicos De Los Niños Autistas

Las personas autistas y con TDAH tienen más probabilidades de ser monotrópicas que el resto de la población (Garau, V. et al., junio de 2023). Esto significa que concentran más energía y recursos en menos intereses/tareas/aportes sensoriales en un momento dado en comparación con las personas politrópicas no autistas. Desarrollar una comprensión más profunda del monotropismo y los estados de flujo puede ayudar a apoyar a los niños y jóvenes autistas tanto en el hogar como en entornos educativos.

Monotropismo

El monotropismo es una teoría no patologizante del autismo desarrollada por la Dra. Dinah Murray, el Dr. Wenn Lawson y Mike Lesser en su artículo Atención, monotropismo y criterios de diagnóstico para el autismo (2005). Adoptar el monotropismo puede generar nuevas y apasionantes posibilidades; permite el potencial de conocimientos profundos, nuevas habilidades y la participación de estados de flujo, que respaldan la regulación sensorial y la buena salud mental de las personas monotrópicas.

Estados de Flujo

Estado de flujo es un término acuñado por Csikszentmihalyi para describir “la experiencia de absorción completa en el momento presente” (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2009). McDonnell Milton (2014) también apoya la idea de que las actividades repetitivas pueden lograr un estado de flujo que también favorece el bienestar. Para muchas personas Autistas monotrópicas, sus intereses “profundos” o “fuertes” crean estados de flujo; Esto puede deberse a que sus intereses son una fuente de seguridad, confiabilidad y previsibilidad, factores clave a considerar al reducir la ansiedad. En lugar de que aprender sea un esfuerzo, si estás en un estado de fluidez, puede parecer una experiencia alegre, fluida, significativa y rejuvenecedora. Lawson (2011) argumentó que el monotropismo era una diferencia cognitiva; ¡Esta diferencia necesita ser celebrada!

Importancia de Comprender y Aceptar la Identidad Autista

La teoría del monotropismo está ayudando a replantear positivamente los rasgos autistas que anteriormente podrían haber sido descritos como «intereses estrechos, restringidos, obsesivos y repetitivos» que necesitaban intervenciones de profesores y terapeutas. El monotropismo es una parte intrínseca de la identidad Autista. Los estados de flujo monotrópicos están llenos de posibilidades que pueden conducir a conocimientos más profundos y amplios, nuevas habilidades y potencial creativo. Aceptar el monotropismo demuestra que valoras la neurodiversidad.

Ambiente y Alumnos Monotrópicos

Los alumnos monotrópicos tienen diferentes necesidades sensoriales, sociales y de comunicación en comparación con las personas politrópicas debido a cómo se utilizan sus recursos de atención. Beardon (2017) destaca la importancia del ambiente para las personas autistas en su famosa ecuación «Autismo + Ambiente = Resultado».

Fergus Murray (SARG, 2023) destaca la importancia del medio ambiente. Él afirma;

“En el ambiente adecuado, las personas Autistas podrían entrar en este estado (de flujo) de intensa absorción muchas veces en un día determinado, ¡pero pocas colegios y lugares de trabajo están diseñados para adaptarse a eso! También es algo que muchos padres no entienden, por lo que las personas Autistas a menudo son sacadas constantemente de sus túneles de atención, una experiencia que puede ser intensamente desagradable y perturbadora, reemplazando algo que podría ser relajante y reparador”.

Flujo Fluctuante

Puede resultar agotador para una persona monotrópica intentar dividir su atención en múltiples canales. Esto podría provocar que el flujo monotrópico de una persona fluctúe, se ralentice, se «atasque» o que las personas busquen otras formas de intentar regularse. Esto puede aumentar la ansiedad y el “sentimiento de temor inminente” que se describió en la investigación que analizó las “Experiencias de interacción social desde la perspectiva de adultos autistas” (Black et.al. 2023).

Adkin (2022) describe cómo algunas personas pueden experimentar una «división monotrópica». Tener que dividir los recursos de atención varias veces al día sin tiempo para descansar y recuperarse no es sostenible para muchas personas Autistas y puede provocar crisis o bloqueos y afectar gravemente al aprendizaje. resultados y bienestar mental y conducir al agotamiento autista.

Brindar oportunidades para que los alumnos se sumerjan en el aprendizaje en un estado de fluidez puede ayudar a prevenir dificultades de salud mental. Sin embargo, es necesario monitorear esto en algunas personas, como McDonnell y Milton (2014) y Grove et al. (2018) destacado. Existe una delgada línea entre el “flujo y las compulsiones experimentadas negativamente”, que también puede afectar negativamente la salud mental de algunas personas.

Beneficios del Monotropismo

La investigación de Wood (2019) destaca algunos de los maravillosos beneficios de adoptar estados de fluidez y los fuertes intereses de los niños autistas, como:

• Incorporar los intereses de los niños Autistas en todos los aspectos de su tiempo en la colegio puede resultar muy beneficioso para los niños y el personal escolar. (Los niños necesitan menos apoyo si están motivados)
• Permitir que los niños Autistas se concentren en sus intereses puede tener un impacto positivo en su capacidad para comunicarse.
• Permitir que los niños Autistas accedan a sus intereses podría facilitar su socialización, especialmente con compañeros de ideas afines.

Ideas para apoyar la adopción de estados de flujo

I) Transiciones: Como dijo Ross Greene (2008): «A los niños les va bien cuando pueden«. La planificación colaborativa, la flexibilidad en el horario y el tiempo de transición adicional entre las materias podrían ser beneficiosos no sólo en la práctica, sino que dedicar tiempo a discutir esto también puede mejorar y fortalecer. relaciones entre el personal y los alumnos. Si un joven no tiene tiempo suficiente para descansar, regular y recargar energías cuando se mueve entre canales de atención (cambios de personal/asignaturas/salas), puede provocar una sobrecarga sensorial y crisis/apagamientos, dificultades de asistencia y potencialmente agotamiento.

II) Mantener un estado de flujo fluyendo: A los alumnos monotrópicos puede resultarles más difícil centrarse en un tema que no les resulta intrínsecamente motivador. Las herramientas inquietas, los garabatos y los movimientos pueden ayudar a mantener un estado de fluidez, lo que puede ayudar a algunos niños a afrontar mejor la situación y a estar más regulados. Podría mejorar la concentración y los resultados del aprendizaje y hacer que el aprendizaje sea una experiencia más agradable y menos estresante. El monotropismo es fluido; Lo que funciona para una persona puede no funcionar para otra, y las necesidades pueden variar de un momento a otro dependiendo de muchos factores sociales, físicos y sensoriales.

III) Clubes de sus intereses: Para muchos jóvenes Autistas, las horas del recreo y del almuerzo pueden ser una fuente de mayor ansiedad, camuflaje y agobio social y sensorial; Puede que no parezca un “descanso”. Tener un club al que ir o la oportunidad de disfrutar de sus intereses puede darles a los jóvenes algo que esperar. Podría brindar momentos de alivio, alegría y una oportunidad para socializar y construir relaciones significativas con quienes también comparten sus intereses (Wood, 2019). Los profesores pueden incluso encontrar una mejora en el aprendizaje de sus alumnos después de que hayan tenido tiempo para dedicarse a sus intereses, ya que pueden sentirse recargados y descansados.

IV) Aceptar los estados de flujo: Aceptar estados de flujo permite a los alumnos monotrópicos obtener conocimientos más profundos y nuevas habilidades, lo que puede ayudar a generar confianza y respaldar su salud mental y bienestar. El monotropismo es parte de la Neurodiversidad; Al adoptar los estados de flujo monotrópico de los niños, podemos crear más posibilidades para que alcancen y exploren su potencial y disfruten de su experiencia de aprendizaje.

Fuente: Edgar, H. (2023). Embracing Autistic Children’s Monotropic Flow States. Neurodiverse Connection. Recuperado de (https://ndconnection.co.uk/blog/embracing-autistic-childrens-monotropic-flow-states?rq=edgar). Traducido Por Maximiliano Bravo

Oigan Profesores, Dejen De Usar Tablas De Buen Comportamiento. Este Es El Por Qué

Las tablas de buen comportamiento son una de las “herramientas” más molestas y omnipresentes en los salones de clases modernos de hoy en día.

Esas tablas codificadas por colores, que utilizan tarjetas, alfileres para la ropa o palitos de helado para representar a cada niño de la clase. Si tus alumnos son «buenos», se les recompensa con un buen color. Si son “malos”, se les castiga con un mal color, que a menudo acompaña algún tipo de consecuencia real.

El fundamento de estas tablas es tan obvio como comprensible: los docentes tienen uno de los trabajos más difíciles del planeta. Ponga a un grupo de niños crónicamente “mal portados” y de alto mantenimiento en sus salones de clases, ¿y qué diablos se supone que deben hacer? Tienen que hacer algo ¿no? Y las tables de comportamiento son ciertamente más amables que las tácticas de golpear con reglas metálicas las manos de los niños traviesos o humillar públicamente a los niños «lentos» a sentarse en la esquina llevando puesto el «sombrero de tonto» que se usaban en la época de nuestros abuelos y bisabuelos.

Sí, las gráficas pueden ser mejores que el castigo físico, pero eso está lejos de ser suficiente. Ya es hora de que las tablas de comportamiento sean rebajadas a “un mal color” y expulsadas por completo de las escuelas.

Nadie está sugiriendo prohibir estas cosas. Según innumerables psicólogos infantiles y los expertos en paternidad más respetados del país, la función de las “recompensas” en la crianza de los hijos está drásticamente equivocada. Aunque a veces puede parecer que los sistemas de recompensas funcionan a corto plazo, ¿y quién de nosotros no ha utilizado una o dos recompensas para convencer a nuestros hijos de que prueben algo nuevo? — Las recompensas son tan perjudiciales como los castigos cuando se usan con regularidad. El daño que causan a largo plazo ha quedado demostrado una y otra vez.

Aquí hay 7 razones por las que los profesores deben desechar las tablas de buen comportamiento.

I) Son degradantes: Las recompensas son por entrenar mascotas, no personas. Le das una orden a tu perro, él obedece, le ofreces elogios. ¿Por qué? Porque los perros tienen cerebros pequeños. Pueden pensar, por supuesto, pero no pueden razonar, hablar ni tomar decisiones racionales, lo que significa que a nosotros, los humanos, nos corresponde comunicarnos con ellos de maneras relativamente primitivas.

Los niños, por otro lado, pueden leer, escribir, razonar y tener pensamientos muy complejos. Tratar a los niños como personas que quieren hacer lo correcto, en lugar de como animales que necesitan entrenamiento, dicen, es clave para construir relaciones, y la construcción de relaciones es la única manera de lograr un cambio duradero. En resumen, las tablas de recompensas subestiman las habilidades de los niños y, también, su humanidad.

II) Son vergonzosas: Las tablas de buen comportamiento no son asuntos privados entre profesores y alumno; son recordatorios públicos de que tu profesor piensa que eres inadecuado. Humillar a los niños nunca debería ser aceptado, y mucho menos tolerado, en ningún colegio.

III) Hacen al profesor una figura juiciosa, no empática: Tratar el comportamiento como “bueno” o “malo” es parte de un paradigma anticuado que no toma en consideración el temperamento, la etapa de desarrollo o las necesidades emocionales del niño. Cuando un niño interrumpe la clase de alguna forma, hay una razón para ello. Quizás el niño tenga hambre o no haya dormido lo suficiente. Tal vez el niño se quede afuera en el patio de recreo o esté pasando por momentos difíciles en casa. Tal vez esté teniendo dificultades de aprendizaje, o tal vez simplemente esté sufriendo por una pequeña cosa llamada SÓLO SER UN NIÑO.

De forma similar, los niños que desempeñan el papel de la mascota del profesor pueden actuar de esa forma porque están asustados, inseguros o perpetuamente subordinados en casa. Ahora bien, eso es comprensible: los profesores no tienen tiempo para sentarse y sentir empatía por la historia de cada niño; Tienen otras 2 docenas de niños que cuidar. Pero el hecho de que el comportamiento de un niño no esté permitido no necesariamente hace que el comportamiento sea malo, y el hecho de que un niño esté haciendo lo que usted quiere no necesariamente hace que el comportamiento sea saludable. Así que dejemos de ser tan críticos, ¿sí?

IV) Fomentan la motivación extrínseca y corroen la autoestima: Calificar el comportamiento de los niños en el día a día. ¿Qué les parece a los niños que lo que importa es la aprobación de los demás? Se trata de lo que el niño “obtiene” del maestro en lugar de lo que el niño “obtiene” de sí mismo. No importa si la niña está orgullosa de sí misma por haber mantenido bajo control sus problemas de control de impulsos ese día; lo que importa es lo que piensa el profesor.

V) Son hipócritas: Si se pone a los niños en la posición de ser lo mejor de sí mismos en cada momento de cada día, ¿por qué no se exige a los profesores y administradores escolares (y a los padres, en realidad) el mismo estándar? ¿Qué pasa cuando un profesor llega al colegio de mal humor? ¿Qué sucede cuando critica a un niño, culpa a la persona equivocada por una fechoría o se olvida de asignarle una tarea?

Los niños a menudo están preocupados por la justicia y, como sociedad, los alentamos a defender la igualdad y los derechos humanos. Sin embargo, nos encontramos en una situación en la que constantemente se pide a los profesores que juzguen a los niños y no existe ningún proceso mediante el cual los niños puedan dar a conocer sus propias opiniones. ¿Dónde están las tablas de comportamiento de los profesores?

VI) Pierden un tiempo valioso en clase: Digamos que tú eres un profesor que, cada vez que tu alumno comienza a portarse mal en clase, caminas lentamente hacia él y te para detrás de él mientras continúas enseñando. El niño instintivamente supo calmarse y tú no perdiste el ritmo. Ahora comparemos esto con una clase en la que un profesor interrumpe regularmente su propia enseñanza para poder decirles a los niños que vayan a la tabla de buen comportamiento. No sólo el profesor está perdiendo un valioso tiempo de instrucción, sino que todos los niños de la clase están perdiendo un valioso tiempo de aprendizaje. Del mismo modo, ¿por qué le pediríamos a un niño al que le va bien en clase que haga un gráfico cuando una simple sonrisa o un “gracias” significarían mucho más?

VII) No funcionan: Las recompensas y los castigos rara vez cambian el comportamiento. Los niños no sólo “superan” las recompensas que se les ofrecen, lo que significa que las recompensas deben ser cada vez mayores para tener un impacto, sino que los niños no terminan queriendo cambiar; simplemente terminan queriendo sus recompensas. En otras palabras, tan pronto como llega a la clase un nuevo profesor que no utiliza la tabla de buen comportamiento, cualquier cosa puede pasar. Los profesores (y los padres) deben tener presente el objetivo a largo plazo de ayudar a los niños a convertirse en personas responsables y solidarias, en lugar del objetivo a corto plazo de la obediencia. Cuando se enfrenta a un niño que se porta mal, la pregunta que hace es: «¿Qué necesitan los niños y cómo satisfacemos esas necesidades?»

Seguramente, muchos profesores se preguntarán lo siguiente: “¿Qué más se supone que debemos hacer los profesores para mantener el orden en nuestros salones de clases?” Como si las tablas de buen comportamiento fueran de algún modo necesarios. ¡Claro que no! Hay muchas alternativas a las tablas de buen comportamiento, mucho más efectivas y menos dañinas, si los profesores (y los padres) se tomaran el tiempo de explorarlas y utilizarlas.

La enseñanza es un trabajo duro e ingrato, y la mayoría de los profesores merecen ser santificados por la paciencia que muestran a sus alumnos. Su labor siempre es digna de admiración. Pero, como un golpe en la mano, las tablas de buen comportamiento que se utilizan en la mayoría de los salones de clases son anticuados e hirientes, y es necesario eliminarlas.

Fuente: Russell, W. (2016). Column: Hey teachers, please stop using behavior charts. Here’s why. PBS News Hour. Recuperado de (https://www.pbs.org/newshour/education/column-hey-teachers-please-stop-using-behavior-charts-heres?fbclid=IwAR2nTLoIbuj7bt8xZHtFnS__uXNnIlRzm-q1I8ccYV9San8qannVDHUCUNo). Traducido Por Maximiliano Bravo

Puntos Fuera De Línea: Acerca De La Curiosidad Neuroatípica

Los profesores no deberían preguntarse quién tiene curiosidad, sino ¿Cómo tiene curiosidad cada persona?

Como humanos, perseguimos nuestras preguntas en la naturaleza y en la ciudad, en el laboratorio y en la pista de baile, a través de naves espaciales y en paseos, protestando y orando. Sin embargo, de todos los espacios que facilitan la curiosidad humana colectiva, quizás los más paradigmáticos sean los lugares de educación. Son espacios en los que nos reunimos para conmemorar y crear huellas de conocimiento. Por turnos nos guiamos y nos seguimos a lo largo de los surcos, atravesando el mundo de las cosas conocidas y por saber.

Sin embargo, como lo confirman repetidamente los estudios académicos y los testimonios personales, las instituciones educativas de hoy se ven constantemente amenazadas por la pérdida de la curiosidad, un retraso en el asombro y una falta de deleite en el descubrimiento. Con demasiada frecuencia, el cumplimiento y la complacencia, las limitaciones burocráticas y los resultados mundanos comprometen los entornos de libertad creativa necesarios para la búsqueda del conocimiento. Y con demasiada frecuencia, las desigualdades sociales, el capacitismo y los silos disciplinarios construyen muros entre los estudiantes, sus potencialidades y sus comunidades. Es por estas razones que tanto estudiantes como educadores preguntan repetidamente: ¿A través de qué caminos pueden las mismas instituciones de la curiosidad seguir siendo curiosas? ¿Cómo podemos imaginar un aprendizaje diferente y más equitativo?

Uno de los problemas fundamentales de la práctica educativa convencional es que todavía se dirige en gran medida a un solo estudiante, con una mentalidad estándar, a través de un plan de estudios establecido. El defecto de nuestras estrellas es que se convierten en polvo en nuestras manos cuando las extraemos de las constelaciones y galaxias que les dan significado y función. Con demasiada frecuencia, la complejidad del entorno de aprendizaje se pierde en favor de las capacidades y necesidades implícitamente supuestas del estudiante estándar.

Naoki Higashida, nacido en 1992 y diagnosticado con autismo de tipo “severo” y “no verbal”, asistió a varias instituciones educativas durante su juventud, incluida una escuela primaria centrada en el neurotipo, una escuela secundaria para necesidades especiales y una escuela de educación a distancia. escuela secundaria. Al observar las muchas formas en que las personas con discapacidad son sacadas rápidamente de la vida normal y trasladadas a círculos con necesidades especiales (y a trabajos con salarios bajos, si tienen suerte), Higashida, autor de docenas de poemas, cuentos y obras de no ficción libros, quería tomar su propia decisión. Después de “cuestionar las cosas” por sí mismo e identificar sus dones y esperanzas, decidió convertirse en escritor.

Mientras estaba en la escuela, se había sentido cada vez más frustrado por la constante infantilización y la “instrucción tipo maestro de escuela” que negaba su creatividad y aplastaba su curiosidad. De hecho, tanto los científicos como los educadores caracterizan repetidamente a las personas con autismo como carentes de curiosidad mensurable y, por lo tanto, significativa. Resistiendo esta narrativa en sus escritos y activismo, Higashida afirma repetidamente su propia curiosidad: “Siempre tengo hambre de aprender”, “hambriento de conocimiento”, escribe en sus memorias más vendidas “La razón por la que salto”; “¡Quiero crecer aprendiendo un millón de cosas!” Otras personas autistas, dice, se parecen mucho a él en este sentido: “constantemente se cuestionan y se cuestionan a sí mismos”. Esto no debería ser una verdadera sorpresa, escribe en un poema llamado “Curiosidad”, dado que la curiosidad es fundamentalmente humana; «Es por eso que continuamos».

Por supuesto, debido a que las estructuras neuronales en la mente de Higashida son atípicas, su curiosidad funciona (y se manifiesta) de manera diferente. Para él, hay una cierta absorción que caracteriza su interacción con el mundo. El tiempo y el espacio son nebulosos, al igual que los límites de su cuerpo y los contenidos de su mente. Por lo tanto, la exploración adquiere un timbre diferente y la perturbación perceptiva un matiz diferente. Al saludar al mundo, comenta Higashida, “los detalles saltan a la vista”, mientras que los objetos mismos permanecen en el fondo; como tal, hay “un mundo de diferencia entre ver una cosa y saber qué es”. Llegar a conocer, reconocer y relacionarse con las cosas requiere ir y venir entre la experiencia presente y una serie de recuerdos informativos.

Los recuerdos de Higashida, sin embargo, no se almacenan en espacios cuidadosamente indexados y ordenados cronológicamente. Son un revoltijo de “puntos” que flotan “dispersos”. A veces puede “pescar” pacientemente la correcta, mientras que otras veces es como alcanzar una estrella que se encuentra suspendida “a cientos de millones de años luz de distancia”. Su facilidad para saltar dentro y fuera del mar, o dentro y fuera de la galaxia, es un poco mágica, y las palabras ayudan a que esa magia suceda. Al comunicarse a través del teclado, Higashida se transforma en un “delfín”, capaz de nadar y dar vueltas en el vasto océano del lenguaje, y charlar con sus compañeros. A través de la escritura, entrelaza, tanto con pasión como con paciencia, las “conexiones” entre su conocimiento y su experiencia, su propia mente y la de los demás.

Si los recuerdos neurotípicos (y todas las cosas que se han aprendido) están estructurados más como un índice, ¿Cuál es la arquitectura de ese índice? ¿Cuál es su forma o, por el contrario, cómo da forma a lo que es? ¿Con qué lógica están formados sus pliegues? Por el contrario, ¿Qué sucede cuando el conocimiento que uno posee se parece más a un banco de peces o a una galaxia de estrellas? ¿Y qué pasa con los puntos y los delfines? La forma y el movimiento en este caso tienen una física completamente diferente. ¿Cómo se recorre ese gráfico? ¿Cuáles son los pasos por los que se mueve la curiosidad y cómo se entrelazan sus caminos?

En primer lugar, el trabajo de Higashida da testimonio de su propia curiosidad, repleta de obsesiones y fijaciones, intereses y fascinaciones. Afirma que su curiosidad toma diferentes formas y funciones según una lógica diferente, y que esta lógica puede ser hermosa por sí sola. En segundo lugar, su trabajo exige a las personas neurotípicas que lo traten a él y a otras personas autistas como “ni un príncipe ni un repuesto”, sino más bien con compasión. Nuestras capacidades y curiosidades (nuestro futuro, insiste) están “conectadas” entre sí. ¿Cómo se ve eso en un espacio (de hecho, un mundo) de aprendizaje, donde las curiosidades de los peces, las estrellas y las fichas se encuentran una al lado de la otra? ¿Cómo nos relacionamos con el mundo unos junto a otros e incluso unos con otros? ¿Cuáles son los indicadores de un entorno de aprendizaje en el que los peces y los sistemas de archivo pueden prosperar por igual?

Los académicos que estudian la curiosidad han prestado muy poca atención a los estudiantes neuroatípicos, y mucho menos a la curiosidad neuroatípica. Sin embargo, prestar atención a las diversas redes neuronales requiere precisamente esto. El enfoque de red nos permite pensar mucho más profundamente sobre la validez de diferentes modos de curiosidad. Consideremos una sala llena de estudiantes con una variedad de diferencias de aprendizaje, desde dislexia y autismo hasta ansiedad, depresión y trastorno bipolar, o nuevamente desde hiperactividad y tendencias obsesivo-compulsivas hasta las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Cada alumno tiene sus propias arquitecturas de aprendizaje. ¿Qué tan amplia es esa lista de firmas curiosas? Se podría hacer mucho más para comprender y celebrar las formas, a menudo no estándar, en las que se expresa la curiosidad. Se necesitan nuevos medios para reconocer intereses no verbales, sensoriales y de afinidad a fin de honrar la curiosidad de personas que durante mucho tiempo se han considerado carentes de curiosidad. Las personas tratadas en gran medida como puntos de dimensión cero pueden ser ellos mismos maestros conductores de puntos. Un proyecto así exige una nueva serie de preguntas. ¿Qué hace que algo sea cuestionable para esta persona o intrigante para otra? ¿Cómo se formulan, formulan, generan y moldean las preguntas de manera diferente? En última instancia, ¿qué tipo de información busca cada uno, de qué maneras distintas y con qué acciones? ¿Cómo varía la práctica de la curiosidad incluso dentro del individuo y en diferentes escalas de tiempo? ¿Cómo se correlaciona el estilo de curiosidad de cada alumno con sus estructuras neuronales y entornos socioculturales? ¿Y cómo se refleja esa capacidad en el plan de estudios?

Tal trabajo comienza necesariamente con un compromiso fundamental para las comunidades de personas con discapacidad y los estudios sobre discapacidad: que la discapacidad y la neuroatipicidad son variaciones normales en el cuerpo y la mente y que, como tales, las personas con esas variaciones son cultivadores igualmente curiosos en el campo del conocimiento. El campo emergente de la neurociencia de redes proporciona herramientas excepcionalmente útiles para iluminar la amplitud de estructuras y funciones neuronales en una variedad de estudiantes típicos y atípicos. Su investigación sobre las capacidades de atención, los procesos de la memoria, la plasticidad cerebral, las diferencias individuales y los factores genéticos y epigenéticos tiene la capacidad, además, de aclarar no sólo la arquitectura del órgano de aprendizaje (es decir, el cerebro), sino también las arquitecturas de la capacidad de aprendizaje en sí.

Todo esto nos prepara para hacernos la pregunta: ¿Qué hace que el aprendizaje sea óptimo en nuevas formas y para quién? Sin embargo, desde el punto de vista de los teóricos de la discapacidad, los estudiantes neuroatípicos y sus pedagogías apropiadas no deben agregarse a la mezcla sino más bien transformar el proceso de aprendizaje para todos. El diseño universal (originalmente un concepto arquitectónico) coloca las oportunidades de aprendizaje multidimensional y multisensorial en el centro de la educación para facilitar el acceso al más amplio espectro de mentes. Citando expresamente las diferencias en las redes cerebrales, el marco de diseño universal multiplica las vías educativas, ya sea para la expresión y el compromiso de la curiosidad o para la instrucción y la evaluación. Al diseñar para todos en lugar de para la mayoría, tanto los estudiantes como los educadores pueden disfrutar de una mayor variedad de prácticas de construcción de conocimiento, atípicas o no.

Cualquiera que sea el ámbito de vida del que provengan los estudiantes, existe una amplia gama de formas en las que cada uno se mueve a través del espacio social y conceptual, y una variedad real de recorridos que realizan en las redes de conocimiento en un día determinado. Corren, saltan y cojean, caminan penosamente, giran y arrastran; a veces dan vueltas, otras veces se dirigen hacia allá. Enseñar y aprender en nuestro momento contemporáneo es saltar a una escena de lucha sobre la investigación, cómo se ha hecho, cómo se hace y cómo se puede hacer aún. Y es tener de repente en nuestras manos la capacidad de entrar en la lucha y proponer cómo sería el aprendizaje, cómo se podría adquirir el conocimiento y cómo se podría practicar mejor la curiosidad. Juntos tenemos la oportunidad de rediseñar la forma de nuestros mundos.

Fuente: Zurn, P. & Bassett, D. (2022). Dots Out of Line: On Neuroatypical Curiosity. The MIT Press Reader. Recuperado de (https://thereader.mitpress.mit.edu/dots-out-of-line-on-neuroatypical-curiosity/). Traducido Por Maximiliano Bravo.

Estrategias Menos Conflictivas Para Acercarse A Los Niños Autistas

Para muchas personas, en particular los profesores, la primera experiencia real con el Autismo se produce como parte de una intervención en una «situación». Después de todo, aparte de los gestos extraños y los comentarios extraños, muchos niños autistas pueden parecer tranquilos y no participativos; esto puede confundirse fácilmente con timidez.

Los verdaderos problemas comienzan a surgir cuando ocurre un evento extraordinario, como una fusión o un cierre. Incluso si tal evento no ocurre, una simple intervención amistosa de un maestro a veces puede resultar en una respuesta inesperada.

Cuando tales acontecimientos ocurren, pueden «agriar» la relación entre el maestro y el niño y, a veces, también entre los padres y la escuela.

La recuperación es un largo proceso de «caminar sobre cáscaras de huevo» para el cual la mayoría de los profesores no tienen el tiempo ni la paciencia.

En este artículo, veremos algunas de las formas en que puede modificar su enfoque hacia los niños Autistas para reducir esos efectos nocivos.

Lenguaje corporal

Antes de acercarte a un niño Autista, tómate un momento para estudiar su lenguaje corporal. Es cierto que los niños Autistas tienen muchas dificultades para expresarse de forma no verbal pero, en general, su lenguaje corporal aún se puede leer. La mayor parte de lo que probablemente haya oído sobre las dificultades del lenguaje no verbal tiene que ver con la expresión facial. Esa información es cierta. No se puede estar seguro de que la expresión facial de una persona Autista realmente comunique sus sentimientos.

Por ejemplo, si la persona hace una mueca, no significa necesariamente que sienta dolor o que esté asustada. Podría significar que están pensando en algo completamente ajeno a la situación, que están estimulando o que en realidad están felices. Sin embargo, generalmente se puede confiar en que las lágrimas y la ira son correctas.

Observe atentamente cómo está sentado o de pie el niño y observe cómo reacciona a medida que te acercas. Intenta mirar otras cosas además de su cara. Por ejemplo, ¿Sostienen una pared, una barandilla o alguna otra parte del mueble? ¿Están intentando retirarse a él? Quizás incluso estén escondidos debajo de una mesa. Éstas son señales claras de que un enfoque normal «de frente» terminará en desastre.

Acércate con cuidado
En lugar de acercarte a ellos de frente, intenta acercarte suavemente desde un lado. Si están debajo de una mesa o sentados en un escritorio, es una excelente manera de sentarse a su lado, no frente a ellos. Esto reduce significativamente los problemas de contacto visual. Si es posible, reduzca su altura para evitar confrontaciones.

¡No tocar!
No te sientes demasiado cerca. A las personas Autistas generalmente les gusta un poco de espacio. Les molestan fácilmente los olores, incluidos los perfumes y los desodorantes, y, sobre todo, no les gusta un toque ligero. Tocarnos normalmente no transmite tranquilidad. A menudo simplemente aumenta la irritación de los estímulos táctiles.

Si estás tocando a una persona en el espectro, lo más probable es que lo estés haciendo para tu propio beneficio/tranquilidad y no para el de ellos.

Conversar con cuidado
Como regla general, las personas Autistas no están muy interesadas en las conversaciones informales, por lo que no se obtiene un gran beneficio al decir «hola» porque obviamente ya estás allí y hola está implícito en el hecho de que simplemente te sentaste junto a ellos. Por supuesto, si tú crees que necesita enseñar los conceptos básicos de una conversación informal o buenos modales, entonces puedes utilizar un par de temas para iniciar una conversación. Simplemente no esperes una respuesta importante.

Muchas personas Autistas mantienen una conversación bastante forzada. Es posible que no manejen conversaciones de alta velocidad a pesar de que ellos mismos suelen hablar rápido. También pueden tardar más en responder que las personas Neurotípicas porque quieren pensar en su pregunta y sus respuestas.

Pregúntale a la mayoría de los niños «¿Cuánto tiempo llevas sentado aquí» y le dirán «Un tiempo». Pregúntele a una persona Autista y probablemente calculará el tiempo.

No los apresures. Las personas Autistas no son estúpidas, por lo que tampoco es necesario hablar muy despacio. Simplemente enuncia bien y trata de no confiar tanto en las variaciones de tono como en el contenido. También sé directo con ellos.

Si bien las personas Autistas tienen pocas dificultades para comprender el concepto de metáforas y «refranes», es posible que no necesariamente sepan cuándo los estás usando. Entonces di lo que quieres decir y te entenderán.

Las preguntas directas son ataques
Si se está acercando a una persona Autista y parece agitada, no te sientes junto a ella y comiences a bombardearla con preguntas como: «¿Por qué no juegas con los otros niños?». Pruebe primero con un enfoque más oblicuo. Por ejemplo, siéntate y di; «Parece un juego genial el que juegan los niños, ¿no?» Probablemente no obtenga respuestas detalladas, pero iniciar una conversación de forma ligera generará confianza. La respuesta que obtenga podría indicarle cuál es el problema; por ejemplo, «Parece divertido pero hace mucho ruido».

Sé sensible
Las personas Autistas suelen tener una alta sensibilidad al ruido, el olor, la luz y otros factores ambientales. No es justo obligar a un niño con tales sensibilidades a participar en una actividad que para ellos resulta sensorialmente invasiva. Si puedes encontrar una forma de reducir estas sensibilidades, entonces genial. Si no, simplemente acepta la situación y espera un momento menos sensorial para incluir al niño.

Quizás puedas hablar con los padres sobre la sensibilidad. Por ejemplo, si son sensibles al ruido, es posible que quieran intentar cancelar los auriculares o tal vez usted pueda encontrar formas más silenciosas de involucrar al niño.

Por supuesto, las razones para no participar variarán y es difícil decidir cuándo el niño simplemente está siendo perezoso o obstinado o si se trata de un problema sensorial real. La única pista es la conversación continua.

Si tus comentarios iniciales no te dan una respuesta, dirige lentamente el interrogatorio hacia la actividad sin ser acusatorio. A medida que el niño se sienta acogido por ti, descubrirá que la información que te proporciona se vuelve más relevante y útil.

Fuente: Bolland, G. (2011). Less Confrontational Strategies for Approaching Autistic Children. Life With Aspergers. Recuperado de (https://life-with-aspergers.blogspot.com/2011/10/less-confrontational-strategies-for.html). Traducido por Maximiliano Bravo.

Creando Un Espacio De Apoyo Para Alumnos Autistas En La Universidad

Si tú has tenido el privilegio de trabajar con un/a alumno/a Autista en un ambiente universitario, comprende lo importante que es asegurarse de que se sienta bienvenido e incluido. En el siguiente artículo, se explorarán las razones de por qué es importante crear un ambiente inclusivo para los alumnos Autistas y se compartirán algunos consejos prácticos para profesores y personal universitario para ayudar a todos los alumnos a prosperar académica y socialmente.

Entendiendo el Autismo

Lo más probable es que te hayas encontrado con un/a alumno/a Autista. Quizás hayas notado que se comunican, interactúan y experimentan el mundo de maneras únicas. El Autismo varía ampliamente entre quienes viven la condición, pero comprender estas diferencias es crucial para que los profesores y el personal universitario creen una atmósfera de respeto y empatía.

Imagina el impacto de una comunidad universitaria que se une para aprender más sobre el Autismo. Los talleres y debates pueden disipar conceptos erróneos y fomentar una cultura de comprensión y aceptación, ayudándonos a construir conexiones más sólidas con los alumnos Autistas.

Crear un ambiente de aprendizaje inclusivo

Enfoques de aprendizaje personalizados: Así como tú puede tener su propio estilo de aprendizaje preferido, los alumnos Autistas tienen necesidades individuales. Adaptar los métodos de enseñanza para satisfacer diversas preferencias de aprendizaje beneficia a todos.

Comunicación clara: Proporcionar explicaciones sencillas utilizando un lenguaje claro y elementos visuales puede mejorar la comprensión y crear una atmósfera de aprendizaje cómoda.

Consideraciones sensoriales: Ser consciente de las sensibilidades sensoriales ayuda a crear un ambiente de apoyo donde todos los alumnos puedan participar sin distracciones innecesarias.

Rutina estructurada: Establecer una rutina de clase consistente, junto con expectativas transparentes para las tareas y los trabajos de curso, puede aliviar la ansiedad de los alumnos Autistas.

Promoción de la interacción social inclusiva

Colaboración entre pares: Fomentar el apoyo entre pares y los proyectos grupales fomenta conexiones significativas y un sentido de pertenencia.

Desarrollo de habilidades sociales: Ofrecer talleres sobre interacción social efectiva beneficia a todos, permitiendo una experiencia social más fluida para los alumnos Autistas y sus compañeros.

Comunicación respetuosa: Usar un lenguaje respetuoso y evitar estereotipos crea un espacio más seguro para los alumnos que viven la condición y contribuye a un ambiente de aprendizaje respetuoso e inclusivo.

Al aplicar las estrategias analizadas en esta publicación, los profesores y el personal universitario pueden desempeñar un papel fundamental en la creación de un entorno inclusivo y de apoyo para los alumnos Autistas en la universidad. Recuerden, los pequeños pasos pueden conducir a cambios positivos significativos. Trabajemos juntos para hacer que la comunidad universitaria sea un lugar donde todos puedan aprender, crecer y prosperar.

Fuente: Filiz, M. (2023). Creating a Supportive Space for Autistic Students in College. Organization For Autism Research. Recuperado de (https://researchautism.org/blog/creating-a-supportive-space-for-autistic-students-in-college/). Traducido Por Maximiliano Bravo

Diferente, No Deficiente: 5 Formas De Asegurarte De Que Tu Hijo/a Autista Reciba Los Mensajes Correctos

Muchos profesionales con las mejores intenciones pueden enviar mensajes emocionales contradictorios a los niños Autistas o que viven otras condiciones Neurodivergentes. Como padre/madre, tú puede desempeñar un rol activo para asegurarte de que los mensajes que recibe tu hijo/a sean positivos y útiles. Puedes ayudar a asegurar que tu hijo/a aprenda que ser diferente no significa ser deficiente. Aquí hay algunas formas en que los padres enfrentan estos desafíos:

I) Observas que los profesionales se centran demasiado en lograr la obediencia, enseñan habilidades aisladas y fomentan la memorización. Es mejor entender primero cómo se comunica (o intenta hacerlo) tu hijo/a antes de enfocarse en enseñar habilidades aisladas. Los fundamentos de la comunicación provienen de los significados emocionales. Si los profesionales apuntan a un simple cumplimiento antes de comprender emocionalmente a su hijo, su hijo puede sentir que la aprobación depende de lo que pueda hacer y no de quién es.

II) Escuchas a los profesionales decir: “Los niños con este diagnóstico tienden a…”. Es un error hacer suposiciones sobre un/a niño/a basadas en un diagnóstico. No hay dos niños con el mismo diagnóstico que sean iguales. Insista en que los profesionales y los programas sean sensibles a la hora de adaptar el tratamiento a las capacidades únicas de su hijo en lugar de exigirle que se adapte a programas preexistentes.

III) Los profesores tratan a su hijo como un observador en lugar de una parte integral de la clase. La inclusión escolar no debe implicar colocar a un/a niño/a Autista o que vive otra condición Neurodivergente en un salón de clases típico simplemente para observar a otros niños. Los profesores deben ser intencionales para ayudar a los compañeros a comprender y comunicar a su hijo, modelando una sensación de tranquilidad y aceptación de las diferencias. Los niños son naturalmente curiosos pero cautelosos con sus compañeros Autistas o que viven otras condiciones Neurodivergencia. Depende de los profesores y otras autoridades académicas enviar el mensaje de que las diferencias no equivalen a deficiencias.

IV) Tú sientes que los profesionales están haciendo suposiciones sobre tu hijo/a que no reflejan lo que sabes sobre él/ella. Tu hijo/a puede ser descrito/a como intencionalmente disruptivo/a o agresivo/a cuando sabes que muestra tales comportamientos solo cuando se siente estresado/a o asustado/a. Es importante compartir tu perspectiva y conocimiento. Para muchos profesionales, la idea de que los comportamientos desafiantes son en realidad respuestas al estrés es un concepto nuevo. Esto no es porque carezcan de buenas intenciones. Simplemente no han sido expuestos adecuadamente a una perspectiva de desarrollo neurológico.

V) Tú descubres que los especialistas se centran en extinguir conductas sin comprender primero su significado emocional para tu hijo/a. Un/a niño/a puede interpretar fácilmente que esto significa que no se aprecian sus diferencias. Cada vez que se redirige a un/a niño/a o se le pide que deje de comportarse, se le da un mensaje sobre sí mismo/a. Esto puede ser potencialmente perjudicial para el desarrollo de la autopercepción y la confianza. Antes de que se extingan los comportamientos, descubra el significado detrás del comportamiento y el propósito que tiene para tu hijo/a.

Es importante tener en cuenta que, como padre/madre, tú conoces a tu hijo/a mejor que nadie. Confía en tus instintos, presta atención a estos mensajes y tu hijo/a se beneficiará de un nuevo contexto de apoyo para apreciar las diferencias.

Fuente: Delahooke, M. (2014). Different, Not Deficient: Five Ways to Ensure your Special Child is Receiving the Right Messages. Recuperado de (https://monadelahooke.com/different-not-deficient-five-signs-that-your-special-child-is-receiving-the-wrong-messages-2/). Traducido Por Maximiliano Bravo

Enseñando Habilidades De Pensamiento Crítico A Los Niños Autistas

¿Por qué es tan importante enseñar a los niños Autistas habilidades de pensamiento crítico? Estas habilidades son importantes para las decisiones diarias y los obstáculos que una personaa puede enfrentar, hay muchas personas Neurotípicas y Neurodivergentes que tienen dificultades con estas habilidades.

Este artículo describirá el desarrollo, la práctica y el uso de habilidades de pensamiento abstracto y conceptual en el ambiente escolar y en el hogar familiar. Junto con incluir formas en que tanto los padres como los profesores puedan alentar y desarrollar estas habilidades en los niños autistas.

Puedes tomar algo de creatividad y pensar fuera de la caja al interactuar y enseñar estas habilidades. Es importante recordar y tomar nota de las diferencias y posibles dificultades que tu hijo/a pueda tener al considerar estas ideas.

Como siempre, estos son solo la punta del iceberg y es posible que no funcionen para todos. Es por eso que la capacidad de los padres y profesores para pensar fuera de la caja y usar sus propias habilidades de pensamiento crítico al descubrir qué funcionará mejor para el/la niño/a.

Neurodivergencia, Autismo Y Habilidades De Pensamiento Crítico

Se ha pensado que los niños Neurodivergentes, particularmente los niños Autistas, tienen más dificultades con las idea abstractas. Sin embargo, este pensamiento no es del todo correcto y no puede cubrir el Espectro que cubre el Autismo.

Por ejemplo, hay niños que han aprendido algunas habilidades de razonamiento conceptual, junto con el pensamiento abstracto en una terapia o en un ambiente escolar y les va bien. Luego, cuando se dedican a su vida cotidiana, tienden a olvidar o les resulta difícil aplicar estas habilidades a los acontecimientos cotidianos.

También hay niños Autistas que no necesitan mejorar sus habilidades conceptuales y de resolución de problemas. Tal como antes se mencionó, con el Espectro en el que cae el Autismo, puede ser difícil abordar todas las diferentes áreas de desarrollo en estas áreas

Formas De Promover Y Mejorar Las Habilidades De Pensamiento Abstracto Y Conceptual

Esta sección se centrará principalmente en las formas de desarrollar estas habilidades en el ambiente escolar. Además, qué modificaciones y apoyo se pueden implementar para ayudar a las personas Autistas a desarrollar estas habilidades.

¿Qué Puede Afectar A Los Alumnos Autistas?

I) Imprevisibilidad: Esto puede ser desalentador e incluso un poco aterrador para un/a alumno/a que puede depender de saber lo que debe esperar a continuación cuando los eventos escolares, como un paseo de curso, pueden enfrentarse con dificultades extremas y ser más de un evento estresante que algo divertido.
II) Transiciones: Saber lo que viene a continuación y tener tiempo para prepararse para estas transiciones puede ser clave para algunos alumnos. Tomar en cuenta las transiciones y cómo se manejan puede ayudar a disminuir los comportamientos difíciles antes de que comiencen al facilitar que el/la alumno/a realice la transición sin problemas.
III) Cambios ambientales: Estos cambios pueden ser cualquier cosa, desde cambiar los asientos hasta agregar una nueva planta al salón de clases y pueden estimular a ciertas personas con sensibilidad sensorial o ser una sorpresa desagradable para la que no estaban preparados.
IV) Sobrecarga sensorial: Si un/a alumno/a exhibe comportamientos inusuales o difíciles, puede ocurrir desde todos los sonidos en el pasillo hasta el zumbido de las luces y puede afectar al individuo que puede tener una respuesta sensorial sensible.
V) Búsqueda sensorial: Estos alumnos necesitan algún tipo de actividad estimulante sensorial, o podrían ser los individuos que necesitan moverse durante la discusión porque así es como funciona mejor su cerebro.
VI) Navegación: Puede ser confuso, especialmente si el estudiante tiene alguna de las diversas dificultades de comunicación y puede carecer de las habilidades sociales necesarias para preguntar cuando navega de un salón a otro o de un centro de aprendizaje a otro y puede irritarse aún más por ruidos e inesperados. sonidos de voces y sillas raspando el piso.
VII) Expectativas: No saber qué se espera de ellos, si el/la alumno/a aún está desarrollando habilidades sociales, es posible que no haga lo que se le pide porque no está seguro/a de cuáles eran las expectativas antes de la actividad y/o tarea y no sabe cómo preguntar adecuadamente
VIII) Toma de decisiones: Si se le dan demasiadas posibilidades para tomar decisiones, el/la alumno/a puede confundirse e irritarse porque no sabe qué hacer y se le han presentado demasiadas opciones.

Formas De Ayudar Y Apoyar A Los Alumnos Autistas

I) Proporcionar estructura y consistencia: Las habilidades organizativas son muy importantes cuando se trata de este paso porque puede requerir un horario de clase publicado y uno que los alumnos también tengan en sus cuadernos al que puedan consultar, si es necesario, trata de evitar el exceso de estímulos visuales, ya que eso puede causar más confusión.
II) Hacer que la información y los suministros estén fácilmente accesibles: Etiqueta dónde están los elementos, la tarea, las lecciones, etc. para el día. No olvides explicar verbalmente y mostrar a tus alumnos dónde pueden encontrar estas áreas y etiquetas, si no se han presentado.
III) Previsibilidad: Aquí es donde tener un horario y seguirlo ayuda y es un buen punto de partida, además, tener diferentes herramientas y soportes visuales que son fácilmente accesibles para tu alumno/a hace que sea más fácil para ellos usar y comprender.
IV) Considerar posibles distracciones: Trata de recordar que las ventanas abiertas, la iluminación fluorescente, los olores fuertes y los ruidos ambientales pueden distraer mucho y son algunas de las cosas que pueden afectar a un/a alumno/a sensorialmente sensible al mantener estas distracciones bajas o alterarlas de una forma más amigable puede ayudarlo/a a prestar atención a la tarea en cuestión.
V) Proporcionar muchos apoyos visuales: Los apoyos visuales son tus amigo y son interactivos, más aún para los alumnos más jóvenes, pero pueden beneficiar a los alumnos más mayores a quienes les gusta la estimulación sensorial cuando el/la alumno/a tacha un ítem de su horario visual y sabe qué esperar clase a clase en cuanto a las fechas de entrega de tareas y proyectos importantes.

Libera Tu Mente

Como padre, puede ser difícil cambiar tus patrones de pensamiento y expectativas cuando se trata de diferentes aspectos de tu hijo/a y lo que se espera de él/ella. Sin embargo, es importante recordar que, a medida que tu hijo/a aprende todo tipo de cosas, como nuevas formas de interactuar de una forma más socialmente aceptable, mantén todas tus interacciones lo más livianas y divertidas posible.

Como padre, puedes ver las cosas de una forma creativa. Esto puede ser divertido y agregar un sentido de aventura a la forma en que tú y tu hijo/a continúan aprendiendo y respondiendo, especialmente cuando se trata de pensamiento crítico, habilidades abstractas, habilidades conceptuales y habilidades para resolver problemas.

Por ejemplo, si sabe que a tu hijo/a no le gusta hacer sus tareas escolares en la mesa, puedes preguntarle dónde le gustaría trabajar, ten cuidado y evita la sobrecarga verbal al hablar demasiado. Lo mejor es mantener oraciones y preguntas más cortas y ofrecer dos o tres posibles respuestas.

Si dicen que preferirían practicar la ortografía en el sofá, solo asegúrate de minimizar las distracciones y listo, tienen un nuevo lugar para trabajar y donde pueden practicar algunos conceptos abstractos para hacer las tareas.

¿Cuáles Son Las 3 Cosas Que Los Padres Pueden Hacer En El Hogar Para Ayudar A Sus Hijos Autistas A Desarrollar Habilidades De Pensamiento Crítico?

I) Hacer preguntas: Esto puede parecer súper simple, pero el hecho de hacer y responder preguntas verbales repetitivas puede ayudar a desarrollar habilidades para resolver problemas porque tu hijo/a tiene que usar sus habilidades de pensamiento y razonar con la pregunta para llegar a posibles respuestas.
II) Ser lógicos: Si tu hijo/a es muy lógico/a, este ejercicio podría ayudarlo/a a expandirse más allá de su lógica, aunque comenzaría con la lógica y se expandiría a medida que ambos propongan más preguntas y conceptos para hablar.
III) Ver las cosas de forma diferente: Tú y tu hijo/a han tenido una conversación sobre la tarea y se han dado cuenta de que pueden practicar la ortografía en el sofá, tal vez pensar en qué otras materias se pueden hacer en el sofá. O dónde más podría ser un buen lugar para practicar palabras de ortografía y descubrir que les encanta la ortografía mientras se balancean en su columpio sensorial.

Reflexiones Finales

Hay muchas formas en que los profesores y los padres pueden apoyar y ayudar a desarrollar el pensamiento crítico y otras habilidades que ayudarán a los niños Autistas en su futuro. Algunas de estas ideas incluyen formas en que el salón de clases puede ayudar u obstaculizar el desarrollo y la educación.

Además, desafiar a los padres a pensar fuera de la caja cuando ayuden a desarrollar habilidades de pensamiento y aquellas necesarias para la resolución de problemas y organizaciones a diario.

Aunque hay niños que pueden expresar estas habilidades en algunos momentos y olvidarse de ellas durante las tareas diarias, la práctica puede ayudar a mejorar el conjunto de habilidades.

Fuente: McPherson, D. (2022). Teaching Autistic Children Critical Thinking Skills. Autism Parenting Magazine. Recuperado de (https://www.autismparentingmagazine.com/teaching-children-critical-thinking-skills/). Traducido Por Maximiliano Bravo.

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Sesgo Inconsciente En El Salón De Clases Y Discapacidad Discreta

Alguien puede suponer que una persona es capaz o no de hacer algo basándose únicamente en su juicio sobre la apariencia externa de esa persona.

Según el Imperial College London (2022), estos juicios son una respuesta cerebral automática que se realiza a los pocos segundos de conocer a una persona e influyen en nuestras actitudes y comportamientos hacia ella.

Pueden formar lo que se conoce como sesgo inconsciente: hacer un juicio injusto sobre una persona de la que no somos conscientes, lo que afecta nuestras actitudes, comportamiento y decisiones sobre esa persona.

¿Qué es una discapacidad discreta y un sesgo inconsciente?

Una discapacidad discreta u oculta puede no ser obvia para los demás y, según la Asociación de Discapacidades Invisibles (2020), el término puede definirse por síntomas como dolor intenso, dificultades cognitivas, lesiones internas, diferencias de aprendizaje y dificultades de salud mental.

La suposición de que un/a alumno/a reprobará podría terminar en última instancia en que él/ella reprobara

Por ejemplo, muchos alumnos Autistas sin discapacidad intelectual dicen que a menudo se supone que, debido a que son académicamente muy capaces, también pueden funcionar de la misma forma emocional y socialmente.

Estos alumnos informan que sus profesores los dejan a su suerte, porque se supone que no necesitan ayuda, o los tratan con condescendencia como si fueran incapaces en general, lo que hace que se sientan incomprendidos e infravalorados.

Su interpretación de la percepción que los profesores tiene de ellos afecta cómo se sienten acerca de sí mismos.

El efecto Pigmalión

Ha sido ampliamente documentado que las creencias de los profesores sobre las habilidades de los alumnos afectan sus prácticas de enseñanza.

Jacobson y Rosenthal (2003) describen el Efecto Pigmalión, el fenómeno de comportarse y obtener logros que confirman las expectativas de los demás.

Argumentan que, cuando un/a profesor/a cree que un/a alumno/a es capaz de lograr algo, esto tiene un efecto positivo en el propio esfuerzo de él/ella y en la creencia en su propia capacidad para lograr sus metas.

Es la reacción del profesor al evento lo que puede influir en un resultado.

De forma similar, la suposición de que un/a alumno/a reprobará podría terminar en última instancia en que él/ella reprobara.

Los alumnos deben creer que son capaces de obtener logros y deben tener altas expectativas de sí mismos. Necesitan ser nutridos para hacer esto y el/la profesor/a no debe asumir que el/la alumno/a puede o no lograr un resultado o una meta por sí mismo/a. No se les debe dejar sufriendo.

Lidiar con el estrés existente

Una complejidad añadida en el salón de clases es que los profesores se enfrentan a presiones externas, como cumplir con los plazos de los exámenes, cumplir con las especificaciones del plan de estudios y la política educativa, las observaciones de las lecciones, el pago relacionado con el desempeño y las medidas de responsabilidad, así como las luchas diarias.

El/La profesor/a puede manifestar sin querer el efecto de estas presiones en cómo se comporta frente a sus alumnos dentro del salón de clases.

Los profesores deben tener espacio y tiempo para poder reflexionar verdaderamente sobre sí mismos.

Como cada persona está influenciada por su propia percepción y estado de ánimo en un momento dado, la interacción en el aula puede convertirse rápidamente en una carga de ansiedad tanto para el/la alumno/a como para el/la profesor/a, lo que puede conducir a problemas de comunicación y confrontación.

Beck et al. (1985) argumentan que en el centro de la ansiedad está el miedo a la vulnerabilidad. Puede haber una sensación de impotencia y el consiguiente pánico que puede resultar en culpar a grupos externos o a otras personas.

Un ejemplo de sesgo inconsciente en el salón de clases

Esto se puede demostrar en el siguiente escenario.

Un/a alumno/a Neurodivergente al que le resulta difícil controlar su impulsividad, se niega repetidamente a esperar su turno en una prueba de clase y grita las respuestas. El/La profesor/a ve el comportamiento del alumno como rebelde y erróneamente lo ve como una falta de respeto.

Más temprano ese día, el/la profesor/a recibió comentarios negativos de una observación de la lección y también tuvo que lidiar con un padre enojado que proyectó su propia ansiedad en el/la profesor/a al culparlo/a por el problema, haciéndolo/a sentir incompetente.

La falta de respeto percibida por parte del alumno ahora confirma el sentimiento de incompetencia por parte del profesor cuando en realidad el/la alumno/a solo está tratando de comunicar una necesidad insatisfecha, es decir ‘Estoy entusiasmado/a con este tema pero no puedo controlar mi impulsividad – por favor muéstrame cómo puedo superar esto.’

Como resultado, el/la profesor/a puede reaccionar a la defensiva hacia el/la alumno/a, adoptando un enfoque autoritario, que puede sentir que impone respeto.

Si el/la alumno/a ya tiene baja autoestima, es posible que vea la actitud del profesor hacia él como de desdén, lo que lo/la hace sentir inútil y puede reaccionar a la defensiva, lo que posiblemente resulte en un altercado con el/la profesor/a.

Reflexionando sobre las percepciones

El/La profesor/a está en una posición de responsabilidad para guiar al alumno. Por lo tanto, el/la profesor/a debe tener el espacio, el tiempo y la educación para poder reflexionar verdaderamente sobre sus percepciones, puntos de vista y actitudes para que pueda ver los eventos en el aula por lo que son, en lugar de ataques personales, y comprender que es su reacción al evento lo que puede influir en un resultado.

La aceptación de la vulnerabilidad mutua podría proporcionar un sentido de solidaridad

Las autoridades superiores deben considerar la asignación de tiempo y espacio para la reflexión como algo fundamental para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje al crear políticas estratégicas y programar los horarios.

Nussbaum (2006) sostiene que el florecimiento humano (autorrealización) es el fomento de las virtudes intelectuales y morales y la realización de capacidades físicas y mentales específicas que pueden ser diferentes para cada individuo en su propio contexto.

Tanto el/la alumno/a como el/la profesor/a tienen sus propias fortalezas, limitaciones y vulnerabilidades personales: es lo que nos hace humanos.

Abrazar la vulnerabilidad mutua

Los profesores tienen el deber de nutrir y, si queremos nutrir la autoestima, el florecimiento y el potencial de los demás, entonces debemos aceptar las vulnerabilidades, necesidades y falibilidades que compartimos con los demás, para que podamos evaluarnos a nosotros mismos y desarrollarnos. la empatía y la compasión necesarias para el florecimiento tanto de nosotros mismos como de aquellos con quienes interactuamos.

Nuestro propio florecimiento como maestros está entrelazado con el florecimiento de nuestros alumnos.

Nussbaum (2011) compara a una persona con una planta en el sentido de que una planta es frágil, pero su belleza es inseparable de su fragilidad. Esta fragilidad, o vulnerabilidad humana, es parte de la condición humana y no debe verse como una debilidad ya que todos somos vulnerables en diferentes momentos de nuestras vidas.

La aceptación de la vulnerabilidad mutua podría proporcionar un sentido de solidaridad: permitir que los alumnos y el/la profesor/a se vinculen emocionalmente a través de la empatía compartida y la confianza alimentada a través de una relación dialógica en el aula.

La comunicación nos ayuda a entendernos a nosotros mismos

Sin embargo, la confianza se ve socavada por el miedo y la ansiedad, cuando la otra persona es vista como una amenaza. Esta ansiedad puede superarse si aprendemos a escucharnos verdaderamente y a hablar entre nosotros, si nos hacemos conscientes de nuestros prejuicios conscientes e inconscientes y mantenemos abiertos los canales de comunicación.

Es solo a través del diálogo que uno puede llegar a comprender al otro y tomar conciencia de las propias percepciones y sesgos, cambiar nuestras actitudes y evolucionar.

Esta interacción entonces puede convertirse en un catalizador para el cambio, promoviendo una mejor comprensión mutua, derribando barreras, superando prejuicios conscientes e inconscientes y alimentando la confianza y la autoestima tanto en el/la alumno/a como en el/a profesor.

De esta forma, nuestro propio florecimiento como maestros se entrelaza con el florecimiento de nuestros alumnos.

Referencias

Beck, A.T., Emery, G. y Greenberg, R.L. (1985) Trastornos de ansiedad y fobias: una perspectiva cognitiva, Cambridge, Massachusetts, Basic Books.

Imperial College London (2022) ¿Qué es el sesgo inconsciente? (Último acceso: 14 de febrero de 2022).

Asociación de Discapacidades Invisibles (2020) ¿Qué es una discapacidad invisible? (Último acceso: 14 de febrero de 2022).

Nussbaum, M. C. (2006) Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press.

Nussbaum, M. C. (2011) La fragilidad de la bondad: suerte y ética en la tragedia y la filosofía griegas, edición revisada, Cambridge, Cambridge University Press.

Fuente: Hopp, S. (2022). Unconscious bias in the classroom and discreet disability. The Optimus Blog. Recuperado de (https://blog.optimus-education.com/unconscious-bias-classroom-and-discreet-disability). Traducido Por Maximiliano Bravo.

El Lado Oscuro De Las Recompensas: ¿Por Qué Los Incentivos Hacen Más Daño Que Bien En El Salón De Clases?

El uso de recompensas en el salón de clases ha sido un tema de debate durante décadas. Mientras que algunos argumentan que pueden ser efectivos para promover un comportamiento positivo y el rendimiento académico, otros creen que pueden ser perjudiciales para la motivación intrínseca y el bienestar general de un/a alumno/a.

En el mundo actual, las recompensas a menudo se usan como un medio para motivar a los alumnos a completar tareas o comportarse de cierta forma. Sin embargo, la investigación sugiere que las recompensas en realidad pueden tener un impacto negativo en la motivación intrínseca y la salud mental.

En este artículo, exploraremos las muchas formas en que las recompensas pueden tener consecuencias no deseadas en el bienestar general de un/a alumno/a, incluido el aumento de la ansiedad y la vergüenza, la promoción de una mentalidad fija y la disminución de la generosidad y la naturaleza solidaria de un/a alumno/a.

También examinaremos cómo las recompensas pueden enmascarar un comportamiento auténtico y aumentar la dependencia de la validación externa, lo que en última instancia conduce a una disminución de la autoestima. Finalmente, veremos algunos ejemplos específicos de intervenciones comunes basadas en recompensas que se usan en los salones de clases de hoy y escucharemos a expertos en el campo sobre cómo los padres y las familias pueden desafiar el status quo.

Las consecuencias no deseadas de recompensar a los alumnos: Un análisis crítico

I) Las recompensas disminuyen la motivación intrínseca: Cuando los alumnos son recompensados por completar una tarea o comportarse de cierta forma, pueden llegar a ver estos comportamientos como algo que solo hacen por la recompensa, en lugar de porque están realmente interesados o comprometidos con la tarea. Una de las razones principales por las que las recompensas disminuyen la motivación intrínseca es que cambian el enfoque de la actividad o el comportamiento en sí a la recompensa que se ofrece. Esto significa que es más probable que las personas se involucren en el comportamiento o la actividad solo por el bien de recibir la recompensa, en lugar de encontrar la actividad inherentemente agradable, interesante o correcta. Esto puede provocar que los estudiantes pierdan interés en la actividad una vez que la recompensa ya no esté disponible (Deci et al., 2001; Kohn, 2018).

II) Las recompensas aumentan la ansiedad y la vergüenza: El miedo a no recibir una recompensa puede generar ansiedad y sentimientos de vergüenza en los alumnos. Además, los alumnos pueden sentirse ansiosos o avergonzados si no reciben una recompensa, o si reciben una recompensa pero sienten que no está a la altura de su esfuerzo. Esto puede provocar un aumento del estrés y las emociones negativas, así como una disminución de la participación debido a la evitación de situaciones y experiencias que fomentan el miedo (Aypay, 2018).

III) Las recompensas crean una sensación de ser controlados: Este sentimiento no solo disminuye la motivación, sino que puede crear una necesidad de placer externo, lo que se ha demostrado que conduce a una adicción a las recompensas, buscando constantemente esa explosión de placer a corto plazo que tales estímulos producen (Deci et al. al., 2001; Aypay, 2018).

IV) Las recompensas aumentan una mentalidad fija: Los alumnos que son constantemente recompensados por sus logros pueden comenzar a creer que sus habilidades son fijas, en lugar de algo que se puede mejorar a través del esfuerzo y la práctica. Esto se debe a que la atención se centra en el resultado (es decir, la recompensa) en lugar del proceso de aprendizaje y crecimiento (Dweck, 2006).

V) Las recompensas disminuyen la generosidad y la naturaleza solidaria: El uso de recompensas puede promover un «¿qué hay para mí?» mentalidad y disminuir o amortiguar las tendencias naturales de un/a alumno/a hacia la generosidad (Allen, 2018). Esto puede promover una cultura de interés propio en lugar de evocar una de empatía y compasión.

VI) Las recompensas promueven el camuflaje social: Cuando los alumnos son recompensados por ciertos comportamientos, pueden comenzar a enmascarar u ocultar otros aspectos de sí mismos, que no son recompensados. Además, es más probable que los niños oculten sus errores y eviten los desafíos cuando se utilizan recompensas (Dweck, 1995). Además, la razón más común informada por los alumnos Autistas para camuflarse fue para encajar con sus pares vía «fingir» ser neurotípicos. (Cage et al., 2019). Esto sugeriría que las recompensas basadas en expectativas y normas neurotípicas pueden promover el camuflaje social de los rasgos neurodivergentes, ya que las personas pueden participar en comportamientos que no son auténticos para ellos mismos para recibir recompensas y encajar (Kohn, 2020).

VII) Las recompensas tratan los síntomas, no las causas fundamentales: Las recompensas no abordan las razones subyacentes del comportamiento de un/a alumno/a ni tienen en cuenta cómo funciona el sistema nervioso autónomo de forma subconsciente. A menudo exacerban las preocupaciones de comportamiento subyacentes debido a la probabilidad de aumentar los niveles de angustia de un/a alumo/a (Delahooke, 2022).

VIII) Las recompensas devalúan la tarea real: El uso de recompensas puede enviar el mensaje de que la tarea en sí no es inherentemente valiosa o interesante, sino que solo vale la pena hacerla por la recompensa (Kohn, 2018).

IX) Las recompensas aumentan la dependencia de la validación externa: Cuando los alumnos se acostumbran a recibir recompensas por su comportamiento o logros, pueden volverse más dependientes de la validación externa, en lugar de desarrollar un sentido de motivación intrínseca. Esto puede crear una dependencia costosa en la que las personas confían en otros para validar su autoestima (Deci et al., 1999; Pink 2011; Aypay, 2018).

X) Las recompensas disminuyen la autoestima: Cuando ciertos alumnos reciben recompensas mientras que otros no, estos últimos pueden sentir una sensación de insuficiencia y fracaso, lo que en última instancia conduce a una disminución de la autoestima y la autoestima. Esto puede tener efectos negativos duraderos en su bienestar general y rendimiento académico (Aypay, 2018).

Las recompensas no deben ser la estrategia predeterminada para promover el comportamiento positivo y el rendimiento académico en el aula. En cambio, los profesores deben enfocarse en construir relaciones sólidas con los alumnos, brindando oportunidades para la autonomía y la elección, y creando un ambiente positivo en el aula que fomente la motivación intrínseca y el amor por el aprendizaje.

Es importante que los profesores consideren estrategias alternativas para promover la motivación y el compromiso de los estudiantes, como la creación de un ambiente de clase inclusivo y de apoyo, brindando oportunidades de aprendizaje significativas y desafiantes, y dando a los alumnos autonomía sobre su propio aprendizaje (Ryan et al., 2000).

Al centrarse en la motivación intrínseca, los educadores pueden fomentar el amor por el aprendizaje y promover el desarrollo de habilidades para toda la vida (Deci et al., 2001).

Repensar las recompensas: ¿Cómo tú, como padre/madre, puedes desafiar el status quo en el salón de clases de tu hijo/a?

Es natural querer lo mejor para tu hijo/a cuando se trata de su educación. Quieres que él/ella se sienta motivado/a, comprometido/a y apoyado/a en el salón de clases de una forma que les permita sentirse seguro/a siendo él/ella mismo/a. ¿Alguna vez has cuestionado el uso de recompensas en el salón de clases y si realmente promueven un comportamiento positivo y resultados de aprendizaje? Si es así, puede ser difícil saber cómo abordar la situación.

Un ejemplo de tal método es un programa de incentivos para toda la clase que se basa en chequeos aleatorias del comportamiento de los alumnos para alentar la conducta deseable. Si bien esta estrategia puede parecer una forma sencilla de promover un comportamiento positivo y el éxito académico, existen posibles inconvenientes y limitaciones a considerar.

Otro ejemplo de una estrategia de gestión del salón de clases en la que el/la profesor/a de tu hijo/a puede confiar es un cuadro de comportamiento de 10 marcos. El cuadro es una ayuda visual que ayuda a rastrear y monitorear el comportamiento deseado de un/a alumno/a durante todo el día. El/La alumno/a recibirá una calcomanía por cada tarea que complete, siempre y cuando siga los procedimientos específicos del colegio para el buen comportamiento. Al final de cada día, se revisará la tabla y, dependiendo de la cantidad de calcomanías que el/la alumno/a haya ganado, se le otorgará una recompensa por alcanzar metas específicas.

Entonces, ¿cómo comunicamos de manera efectiva nuestras preocupaciones a los maestros y administradores escolares de nuestros hijos sin causar conflicto o tensión?

Para explorar estas preguntas y obtener consejos prácticos sobre cómo abordar el tema con los profesores de nuestros hijos, contamos con las sabias palabras algunos expertos líderes en el campo, incluidos Alfie Kohn, Ginger Healy, Brian Middleton, Diane Gould y Greg Santucci. Ellos compartieron sus puntos de vista sobre las posibles desventajas de usar recompensas y castigos como estrategias de manejo del comportamiento y ofrecieron enfoques alternativos que pueden ser más efectivos para promover un ambiente de aprendizaje positivo y de apoyo para todos los alumnos.

Siguiendo sus consejos, podemos trazar un camino hacia conversaciones constructivas con los profesores de nuestros hijos que conduzcan a cambios positivos en el aula.

Alfie Kohn, autor y experto en educación

Kohn sugiere que centrarse en los detalles de un programa de incentivos específico no es la solución para mejorar la motivación de los estudiantes. Las recompensas y los castigos solo producen obediencia temporal, y las investigaciones han demostrado que cuanto más se premia a las personas por hacer algo, más tienden a perder interés en esa actividad. ¡Lo que significa que los incentivos no solo son ineficaces sino también contraproducentes! Múltiples estudios han demostrado que recompensar o elogiar a los niños por hacer algo generoso tiende a hacerlos más egocéntricos.

Kohn enfatiza que lo que importa no es cuán motivados están los alumnos, sino cómo están motivados. Los psicólogos distinguen entre motivación intrínseca y extrínseca, donde la motivación intrínseca se considera significativa, mientras que la motivación extrínseca ve la acción o el valor como un medio para un fin. Más de cien estudios han demostrado que la motivación extrínseca e intrínseca están inversamente relacionadas.

Kohn recomienda crear una comunidad solidaria con los alumnos en lugar de hacerles cosas como implementar programas de incentivos, que son como intentos de entrenar a los alumnos como si fueran animales de laboratorio. Sugiere trabajar con niños para fomentar la motivación intrínseca haciendo que el aprendizaje en sí sea significativo. Kohn profundiza en este tema en su libro «Castigado por las recompensas» para los lectores interesados en la investigación sobre por qué las recompensas son inútiles y dañinas y su libro «Más allá de la disciplina» para obtener más información sobre cómo construir un «trabajar con» versus «hacer para»el salón de clases.

Ginger Healy, autora y directora de programas de Attachment & Trauma Network, Inc.

Healy cree que las recompensas pueden ser contraproducentes para los niños que tienen una visión negativa de sí mismos, ya que pueden causar conflictos internos y distraerlos del aprendizaje. Además, las recompensas y las consecuencias pueden crear una relación basada en el control entre el niño y el adulto, lo que puede debilitar la confianza y la seguridad. Healy nos invita a reflexionar sobre nuestras propias reacciones cuando alguien intenta sobornarnos o amenazarnos para que hagamos algo. Específicamente, nos anima a considerar si confiamos en la persona, disfrutamos estar en su compañía y nos sentimos motivados para colaborar con ella.

En lugar de confiar en las recompensas y las consecuencias, Healy sugiere que construir relaciones con los niños es crucial para comprender su comportamiento y promover la regulación, lo cual es esencial para un aprendizaje exitoso. Healy también argumenta que el desarrollo del carácter es importante, pero la regulación debe ser lo primero, y las recompensas y las consecuencias no abordan los diferentes niveles de lesiones cerebrales y corporales que pueden tener los niños. Healy explora el tema de la regulación más extensamente en su libro recientemente publicado «Regulación y co-regulación: neurociencia accesible y estrategias de conexión que traen calma al salón de clases«.

Brian Middleton, M.Ed., IBA, BCBA, LABA, el «Conductista Barbudo»

Middleton es un profesor veterano de educación especial con varios años de experiencia apoyando a niños en el ambiente del Kínder al IV Medio y varios años de experiencia como analista de comportamiento dedicado. Él enfatiza la importancia de empoderar a los maestros y apoyarlos en el salón de clases, particularmente en clases grandes o clases con estudiantes que requieren apoyo adicional. Él cree que los padres y el personal de apoyo juegan un papel crucial para ayudar a los maestros y que es esencial formar una sociedad con ellos. Señala que los maestros pueden usar inadvertidamente estrategias potencialmente dañinas porque tienen recursos limitados específicamente con respecto al tiempo y la energía, y que «jugar al juego de la culpa» y confrontar casi siempre resultará en una barrera adicional para el éxito. Lo que es más efectivo es abordar desde una perspectiva de “cómo puedo/podemos ayudar”. Esto aumenta la probabilidad de éxito. Él enfatiza que incluso es útil establecer directamente el objetivo de la colaboración y también indicar que está buscando evitar culpar, mientras que específicamente desea participar en la colaboración.

Con respecto a los posibles inconvenientes de las estrategias de manejo del comportamiento, Middleton destaca el uso de la vergüenza y la presión social para lograr el cumplimiento, particularmente cuando los gráficos son públicos. Este enfoque provoca ansiedad y puede resultar contraproducente, especialmente cuando los estudiantes “fallan”. Él cita varios otros inconvenientes potenciales de los gráficos de comportamiento, incluido el etiquetado negativo, un enfoque en la motivación extrínseca en lugar de la intrínseca, un énfasis excesivo en el cumplimiento, una generalización limitada a otros entornos y el hecho de no abordar las causas fundamentales subyacentes de los comportamientos. Por último, advierte que las recompensas artificiales tienen el potencial de reforzar ciertos comportamientos objetivo y pueden causar daños a largo plazo a los estudiantes y, al mismo tiempo, impedir el éxito a largo plazo.

Middleton afirma que si bien el uso de la vergüenza para controlar el comportamiento puede ser efectivo en el momento, puede causar un gran daño y no logra enseñar habilidades significativas a las personas. Sugiere estrategias y enfoques alternativos, que incluyen prácticas restaurativas/justicia, reuniones en el aula y relaciones sólidas entre profesores y alumnos. Middleton enfatiza que los reforzadores más poderosos a los que tenemos acceso son las relaciones positivas y el éxito. Nos recuerda que la conexión, basada en la aceptación, el éxito y el cuidado, son mucho más poderosas que los refuerzos artificiales.

Diane Gould, autora, terapeuta y fundadora/directora ejecutiva de PDA North America

Gould cree que construir una relación positiva entre los alumnos y su profesor/a es crucial para el aprendizaje, especialmente para los alumnos vulnerables que necesitan sentirse seguros y apoyados para aprender de manera efectiva. Ella argumenta que las estrategias tradicionales de manejo del comportamiento, como el sistema de gráficos de clip de comportamiento, pueden afectar negativamente esta relación y conducir a la vergüenza y el castigo.

Gould enfatiza que incluso en los enfoques de comportamiento positivo, la ausencia de una recompensa puede parecer un castigo para los alumnos. Si bien reconoce el potencial de progreso a corto plazo, enfatiza que las recompensas no necesariamente facilitan el cambio a largo plazo que se desea en última instancia. En su opinión, algunos miembros del personal pueden dejarse engañar por los beneficios inmediatos de las recompensas y no reconocer la importancia de un cambio sostenido y duradero. En cambio, la cultura del salón de clases debe centrarse en desarrollar la autonomía, la colaboración y el compromiso. Gould cree que a menudo se culpa injustamente a los niños por su falta de motivación. Los alumnos están motivados cuando el trabajo tiene significado y está a la altura de sus habilidades, y es responsabilidad de los adultos crear un entorno que fomente esta motivación.

Para los padres, Gould sugiere construir una relación con el/la profesor/a de tu hijo/a y encontrar un método de comunicación que funcione para ambas partes. Ella aconseja a los padres que escriban un documento claro con viñetas que describa las estrategias que funcionan para tu hijo/a, así como las que no. Este documento se puede consultar regularmente y compartir con los maestros y el personal. Gould también alienta a los padres a reunirse con todo el personal de servicios relacionados y evaluar quién puede ser un aliado para tu hijo/a.

Al hablar con el personal de la escuela, Gould aconseja a los padres que está bien ser emotivo pero que mantengan la calma y se concentren en el mensaje que quieren transmitir. Si es necesario, puede ser útil traer profesionales, o incluso amigos o familiares para que lo apoyen durante la conversación. Gould enfatiza la importancia de incluir a los administradores en las discusiones sobre políticas y cultura disciplinaria, sin pasar por alto a los profesores.

Greg Santucci, terapeuta ocupacional y fundador/director de la terapia pediátrica Power Play

Santucci argumenta que los gráficos de pegatinas y otras formas de motivación extrínseca en realidad no alientan a los niños a esforzarse más. En cambio, hacen que los niños se sientan tristes, inadecuados, diferentes de sus compañeros y como si su maestro solo se preocupara por ellos cuando pueden cumplir con las expectativas. Él enfatiza que los niños que no recibieron suficientes calcomanías en realidad querían ganar, querían hacerlo bien y querían hacer feliz a su maestro, pero algo fue difícil para ellos. Santucci enfatiza que esto no es un refuerzo «positivo». En lugar de hacer que los niños se sientan mal por fallar, Santucci cree que los maestros deben tomarse el tiempo para comprender las barreras que impiden que los niños cumplan con sus expectativas. Reconoce que esto requiere tiempo, curiosidad, paciencia y una buena relación con el niño, pero insiste en que nuestros niños merecen exactamente este tipo de apoyo. Sugiere que los profesores no deben reducir los éxitos y desafíos de los niños a un cuadro de calcomanías rápido y conveniente y que las calcomanías en última instancia respaldan a las empresas que las venden, no a los propios niños. En última instancia, Santucci enfatiza que nuestros hijos merecen algo mejor.

Ir más allá de las soluciones a corto plazo a favor de las soluciones a largo plazo

En conclusión, si bien las recompensas pueden parecer una forma efectiva de motivar a los alumnos a corto plazo, pueden tener consecuencias no deseadas que superan sus beneficios. Los efectos negativos de las recompensas incluyen la disminución de la motivación intrínseca, el aumento de la ansiedad y la vergüenza, la promoción de una mentalidad fija, la disminución de la generosidad y la naturaleza solidaria, la promoción del camuflaje social y una mayor dependencia de la validación externa. Además, las recompensas no abordan las razones subyacentes del comportamiento de un/a alumno/a y, de hecho, pueden exacerbar los problemas.

Como padres y educadores, debemos alejarnos de los sistemas basados en recompensas y, en cambio, centrarnos en fomentar la motivación intrínseca, promover la mentalidad de crecimiento, fomentar la empatía y la compasión, y abordar las causas fundamentales del comportamiento preocupante. Esto puede implicar la creación de un ambiente de aprendizaje seguro y de apoyo que fomente la toma de riesgos, el aprendizaje de los errores y la colaboración. La clave para promover el éxito y el bienestar a largo plazo de los alumnos radica en fomentar un sentido de valor intrínseco y autoestima que no dependa de la validación externa. Al priorizar este aspecto de su desarrollo, podemos capacitar a los estudiantes para trazar sus propios caminos y alcanzar sus metas, independientemente de las opiniones de los demás. En última instancia, este es el objetivo final para todos los alumnos y, al lograrlo, podemos ayudarlos a llevar vidas satisfactorias y significativas.

Referencias:

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Fuente: Persike, C. (2023). The Dark Side of Rewards: Why Incentives Do More Harm Than Good in the Classroom. Alliance Against Seclusion & Restraint. Recuperado de (https://endseclusion.org/2023/05/06/the-dark-side-of-rewards-why-incentives-do-more-harm-than-good-in-the-classroom/?fbclid=IwAR3mPI3DlFuVO7YYTOn9jMyW4ZX3BPhYGsoAlJceOd-NYVvAJZEDZDAQapY). Traducido Por Maximiliano Bravo

¿Cómo Manejar las Pruebas En La Educación Superior?

Tú tendrás experiencia con las pruebas de tus día de enseñanza media. En la educación superior, las pruebas se pueden entregar en una variedad de formas diferentes, incluidas los pruebas escritas, orales o prácticas. A menudo se llevarán a cabo en el salón de clases, pero en algunos casos serán pruebas para llevar a tu casa.

Por lo general, las pruebas toman la forma de un conjunto de preguntas que debes responder y son una forma de medir tu conocimiento en ese tema en particular. Las pruebas están sujetas a un límite de tiempo y, a menudo, se llevarán a cabo en un ambiente supervisado por tu profesor. Las pruebas son solo una forma de evaluación que tendrá lugar en tu curso, también será evaluado a través del trabajo del curso.

Algunos cursos universitarios (como doctorados, cualificaciones profesionales y carreras creativas) no incluyen pruebas y, en cambio, ofrecerán oportunidades de evaluación a través de prácticas o asignaciones en terreno.

¿Cómo podrían afectarte a ti?

Muchos alumnos informan que las pruebas les resultan estresantes, especialmente en términos de preparación y de saber qué esperar. Es importante recordar que las prueban son solo una forma de evaluación y que se te evaluará utilizando una variedad de métodos en tu curso. Para los alumnos Autistas, uno de las dificultades se relaciona con organizar un calendario de repaso y no sentirse agobiados por todo el material de lectura.

¿Qué puedes hacer?

Los siguientes consejos pretenden ser una guía para que puedas elegir los que te resulten más útiles.

I) Antes de la prueba

• A muchos alumnos Autistas les resulta difícil hacer una revisión específica y tomar descansos regulares cuando revisan. Puede ser útil configurar un temporizador para asegurarte de revisar un tema durante un período determinado antes de pasar al siguiente tema.
• Puedes hacer arreglos para sentarte en un escritorio en particular (por ejemplo, cerca del frente de la sala o de la puerta) como parte de sus arreglos especiales para la prueba.
• Para revisar de la forma más efectiva, es una buena idea usar una variedad de enfoques. Esto podría incluir el uso de grabaciones, hacer un mapa conceptual y tomar notas que podría mostrar en un área visible.
• Descansa tanto como pueda, se recomiendan de 6 a 8 horas por noche. Incluso si no puedes dormir, dale a tu cuerpo la oportunidad de descansar y asegúrate de tener la oportunidad de relajarte antes de acostarte.
• Trata de comer al menos una comida adecuada al día que incluya vegetales y proteínas y asegúrate de mantenerte bien hidratado/a. Aunque algunas personas consideran que la cafeína es útil a corto plazo como estimulante, no siempre es útil para quienes son propensos a la ansiedad.
• Trata de hacer ejercicio todos los días, ya que esto ayudará a relajar los músculos tensos, usar el exceso de adrenalina y aumentar la circulación.

II) Durante la prueba

• Si te sientes ansioso/a cuando ingresa al salón de clases el día de la prueba, practica ejercicios de respiración para mantener la calma.
• Asegúrate de estar sentado/a cómodamente. Apoya los pies firmemente en el suelo y relaja los hombros.
• Tómate unos segundos antes de dar vuelta la hoja de la prueba para dejar que tus sentimientos iniciales de ansiedad disminuyan.
• Planifica sus respuestas brevemente para garantizar el tiempo adecuado para cada pregunta. Antes de comenzar a escribir, échale un vistazo a la prueba para ver cuántas preguntas tienes que responder. A continuación, puedes calcular cuántas preguntas tienes que responder en el tiempo disponible dividiendo el tiempo por el número de preguntas.
• Muchos alumnos Autistas informan que se distraen fácilmente con los estímulos sensoriales y esto puede ser particularmente problemático en una prueba. Vale la pena conversar esto con la Oficina de Discapacidad de tu universidad, ya que es posible que ellos puedan hacer arreglos para dar tu prueba en un salón de clases separado para evitar distracciones.
• Mantente hidratado/a durante todo la prueba bebiendo mucha agua, toma breves descansos al final de cada pregunta.
• Evita el perfeccionismo: Revisa la ortografía y la puntuación y usa fuentes si es necesario, pero recuerda no sobreexigirte.
• Si no te sientes bien durante una prueba, avísale a tu profesor y pregúntale si puede salir del salón de clases por un rato. Respirar hondo varias veces y beber un poco de agua puede ser suficiente para calmarte.

III) Después de la prueba

• Considera lo que salió bien y lo que no salió tan bien. Usa ese conocimiento para informarte sobre cómo te prepararás para tu próxima prueba.
• No seas demasiado autocrítico/a si crees que no lo has hecho bien. Recuerda que los pruebas son estresantes para todos y es común tener dudas sobre tu desempeño después del evento.
• Cualquiera que sea el resultado, felicítate por dar la prueba y por todo tu duro trabajo.

Fuente: (s.f.). How to manage exams. Autism & Uni. Recuperado de (https://dublin.autism-uni.org/how-to-manage-exams/). Traducido Por Maximiliano Bravo.